Quarda-Häußler AK, Breins B, Gläser-Zikuda M (2026)
Publication Type: Conference contribution, Conference Contribution
Publication year: 2026
Event location: TU München
Erleben Schüler:innen eine Diskrepanz zwischen ihren individuellen Bedürfnissen und den schulischen Rahmenbedingungen, entwickeln sie negative Einstellungen hinsichtlich akademischer und sozialer Aspekte der Schule und beginnen sich von ihr zu distanzieren. Dieses Phänomen wird als Schulentfremdung bezeichnet (Hascher & Hadjar, 2018). Es handelt sich um ein multidimensionales Konstrukt mit den Dimensionen Entfremdung vom Lernen, von Lehrkräften und von Mitschüler:innen (Hascher & Hadjar, 2018; Hascher & Hagenauer, 2010). Schulentfremdung ist nicht nur auf die Sekundarstufe beschränkt, sondern kann bereits im Vorschulalter entstehen (Stamm, 2012). Die Folgen sind gravierend: Auf individueller Ebene reichen sie von verminderter Lernmotivation und geringer Partizipation an schulischen Aktivitäten bis hin zum vorzeitigen Schulabbruch (Hadjar et al., 2019; OECD, 2024). Auf gesellschaftlicher Ebene sind Schulentfremdung und Schulabbruch mit reduzierten Bildungschancen, einem erhöhten Risiko von Arbeitslosigkeit sowie hohen Kosten für Sozial- und Bildungssysteme verbunden (Allmendinger et al., 2011). Empirische Studien identifizieren verschiedene lern- und bildungsrelevante Einflussfaktoren, etwa das eigene Selbstwirksamkeitserleben, elterliches Erziehungsverhalten oder eine niedrige Unterrichtsqualität (Gläser-Zikuda et al., 2024; Kurtyılmaz & Basak, 2023; Morinaj et al., 2023). Diese Faktoren wurden bislang in der Forschung eher isoliert betrachtet. Eine Ressourcen-Taxonomie ermöglicht eine systematische Erfassung von individuellen Ressourcen (z. B. Resilienz, Bildungsaspirationen), die im Subsystem des Individuums verankert sind, sowie umweltbedingter Ressourcen (z. B. soziale Unterstützung der Eltern, Unterrichtsqualität), die Bildungs- und Lernprozesse von außen anstoßen (Ziegler & Stöger, 2011). Die vorliegende Studie verfolgt daher drei Ziele: (1) die Erfassung und Systematisierung verschiedener individueller und umweltbedingter Einflussfaktoren auf Schulentfremdung in einer Ressourcen-Taxonomie. Darauf aufbauend soll (2) untersucht werden, inwieweit sich Schüler:innen unterschiedlichen Entfremdungsprofilen zuordnen lassen und wie sich diese Profile (3) hinsichtlich ihrer Ressourcenausprägungen unterscheiden. Die Datengrundlage bilden Daten von N = 3.308 Schüler:innen der Klassenstufen 5–10 aus 338 Klassen an 46 Sekundarschulen eines deutschen Bundeslandes. Mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse (CFA) wurden eine Ressourcen-Taxonomie sowie Schulentfremdung latent modelliert. Die Modellgüte wurde anhand der Grenzwerte von Hu & Bentler (1999) bewertet und fehlende Werte mit FIML geschätzt (Brown, 2015). Darauf aufbauend erfolgte eine Latent Profile Analysis (LPA) mit 1–6 Klassen. Die Entscheidung über die optimale Klassenanzahl basierte auf Informationskriterien (AIC, BIC, SABIC), dem Bootstrap Likelihood Ratio Test, der Entropie nach Nylund et al. (2007) sowie der theoretischen Interpretierbarkeit. Ein 3-Klassen-Modell (Entropie = .88) erwies sich als bestgeeignet und zeigte ausreichend große, theoretisch sinnvolle Profile. Gruppenunterschiede in sieben Ressourcenvariablen (z. B. Resilienz, Zielvorstellungen, elterliche Autonomieunterstützung, Unterrichtsqualität) wurden mittels Welch-ANOVA und Post-hoc-Tests geprüft. Mittels CFA konnten insgesamt sieben Ressourcen (vier individuelle und drei umweltbedingte) identifiziert werden. Das Modell weist einen akzeptablen Modellfit auf, χ²(1874) = 6584.98, p < .001; CFI = .92; TLI = .92; RMSEA = .030, 90%-KI [.029, .031]; SRMR = .045. Im nächsten Schritt wurden mittels LPA drei Entfremdungsprofile identifiziert: (1) stark entfremdet (14 %), (2) moderat entfremdet (49 %) und (3) kaum entfremdet (37 %). Die stark entfremdete Gruppe zeigte durchweg deutlich erhöhte Werte in allen Entfremdungsdimensionen (z. B. Faktorenmittelwert für Entfremdung von Lehrkräften M = 2.71, SD = 1.00), während die kaum entfremdete Gruppe durchgehend niedrige Werte aufwies (z. B. Faktorenmittelwert für Entfremdung von Lehrkräften M = –1.59, SD = .74). Gruppenvergleiche zeigten hochsignifikante Unterschiede in allen untersuchten Ressourcenvariablen (z. B. Resilienz: F(2, 1227) = 150.30, p < .001, Ω² = .09; Hausaufgabenhilfe: F(2, 1234) = 157.73, p < .001, Ω² = .09; Unterrichtsqualität: F(2, 1278) = 419.33, p < .001, Ω² = .21). So berichteten kaum entfremdete Schüler:innen höhere Werte für Resilienz, Zielvorstellungen, Autonomieerleben, elterliche Unterstützung und Unterrichtsqualität als die stark entfremdete Gruppe. Die Befunde der Profilanalyse verdeutlichen, dass Schüler:innen unterschiedlich entfremdet sind und sich systematisch in Bezug auf die Ausprägung der verschiedenen Ressourcen unterscheiden. Die Ergebnisse unterstreichen somit die Bedeutung individueller, familiärer und schulischer Ressourcen als Schutzfaktoren. Präventions- und Interventionsmaßnahmen sollten daher auf mehreren Ebenen ansetzen und sich auf die Erhöhung von Resilienz, Förderung elterlicher Bildungsunterstützung sowie Verbesserung der Unterrichtsqualität konzentrieren.
APA:
Quarda-Häußler, A.-K., Breins, B., & Gläser-Zikuda, M. (2026). Schulentfremdung in der Sekundarstufe - zur Relevanz individueller und umweltbedingter Ressourcen. In Proceedings of the 13. Kongress der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung GEBF. TU München.
MLA:
Quarda-Häußler, Ann-Kathrin, Berit Breins, and Michaela Gläser-Zikuda. "Schulentfremdung in der Sekundarstufe - zur Relevanz individueller und umweltbedingter Ressourcen." Proceedings of the 13. Kongress der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung GEBF, TU München 2026.
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