KOmpetentes Miteinander. ENtwicklung Sozialer Kompetenz und Integration von Grundschulkindern in heterogenen Settings der dritten Jahrgangsstufe.

Drittmittelfinanzierte Einzelförderung


Details zum Projekt

Projektleiter/in:
Christian Elting
Prof. Dr. Bärbel Kopp


Beteiligte FAU-Organisationseinheiten:
Department Pädagogik
Institut für Grundschulforschung
Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Lehren und Lernen
Philosophische Fakultät und Fachbereich Theologie

Mittelgeber: andere Förderorganisation (Sonderfonds für wissenschaftliche Arbeiten an der Universität Erlangen-Nürnberg)
Akronym: KOMENSKI
Projektstart: 01.09.2016


Forschungsbereiche

Heterogenität und Inklusion
Institut für Grundschulforschung


Abstract (fachliche Beschreibung):

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
Aus grundschulpädagogischer Perspektive kann Inklusion nicht auf das räumliche Beisammensein von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf und eine individuumszentrierte sonderpädagogische Förderung verkürzt werden. Vielmehr ist Inklusion in der Grundschule als Schule für alle Schüler*innen im Einklang mit der UN-Behindertenrechtskonvention vor dem Hintergrund eines weiten, partizipativen, ökosystemischen Inklusionsbegriffs als konstruktiver Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten zu denken. Entscheidend wird in dieser Sichtweise der durch Lehrkräfte wahrgenommene, besondere Förderbedarf jedes Kindes, unabhängig von der Diagnose eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Der Förderung sozialer Kompetenz und sozialer Integration kommt dabei eine zentrale Bedeutung zu, da diese als Gradmesser gelungener, über räumliches Beisammensein hinausgehender Inklusion gelten können und als Resilienzfaktor und Leistungsprädiktor bedeutsame Stellschrauben zur Erfüllung des multikriterialen Bildungsauftrags der Grundschule darstellen (z.B. Martschinke/Frank 2015). Anders als eine individuumszentrierte Förderung setzt eine systemische Förderung hierbei insbesondere an klimatischen Aspekten des Settings an (z.B. Feedback, Beziehungsqualität, Partizipationsgelegenheiten; Grütter et al. 2015). Obwohl Theoriebestände (z.B. Deci/Ryan 1993) sowie Ergebnisse der Unterrichts- (z.B. Klieme et al. 2006) und Inklusionsforschung (z.B. Grütter et al. 2015) auf die Bedeutsamkeit eines solchen Förderansatzes verweisen, ist die Wirkung der genannten klimatischen Aspekte und Heterogenitätsmerkmale auf die soziale Kompetenz und Integration nicht hinreichend erforscht (z.B. ebd., Martschinke et al. 2012).

Fragestellungen
Diesen Desiderata der Grundschul- und Inklusionsforschung widmet sich die Hauptfragestellung der Studie: Wie entwickeln sich soziale Kompetenz und soziale Integration der Schüler*innen in Abhängigkeit von deren Heterogenitätsmerkmalen (Migrationshintergrund, soziale Herkunft, besonderer Förderbedarf) und klimatischen Aspekten des Settings (Feedback, Beziehungsqualität, Partizipationsgelegenheiten)? Überdies wird geprüft, ob die klimatischen Gegebenheiten in Abhängigkeit von der Heterogenität der Schülerschaft variieren, ob es „Optimalklassen“ gibt, in denen trotz überdurchschnittlicher Heterogenität eine überdurchschnittliche Entwicklung gelingt, und welche klimatischen Aspekte diese auszeichnen.

Hieraus ergeben sich folgende Teilfragestellungen:

  1. Gibt es Entwicklungsunterschiede in Abhängigkeit von der Heterogenität der Schüler*innen?
  2. Gibt es Entwicklungsunterschiede in Abhängigkeit von klimatischen Aspekten des pädagogischen Settings?
  3. Gibt es Unterschiede in den klimatischen Aspekten des pädagogischen Settings in Abhängigkeit von der Heterogenität der Schüler*innen?
  4. Gibt es Optimalklassen, in denen bei überdurchschnittlicher Heterogenität eine überdurchschnittliche Entwicklung gelingt?
  5. Durch welche klimatischen Aspekte zeichnen sich diese Optimalklassen aus?

Methode: Design, Stichprobe, Instrumente

Zur Beantwortung dieser Fragestellungen wurden in einem quantitativen Längsschnitt-Design mit drei Messzeitpunkten (Anfang, Mitte und Ende des Schuljahres 2016/17) Daten anhand standardisierter Fragebögen multiperspektivisch erhoben (Parallelversionen für Lehrkräfte und Schüler*innen), die multivariat ausgewertet werden. Die Stichprobe umfasst 30 Klassen der dritten Jahrgangsstufe (N=443 Schüler*innen und Eltern, N=30 Lehrkräfte) aus dem Schulamtsbezirk Stadt Nürnberg. Im Einzelnen wurden folgende Konstrukte erfasst:

Heterogenitätsdimensionen
  •     Migrationshintergrund (Adaption: Bos et al. 2005, 2009; Frey 2009)
  •     Geburtsland der Eltern
  •     Geburtsland des Kindes
  •     Familiensprache
  •     Verkehrssprache des Kindes
  •     Soziale Herkunft (Adaption: Bos et al. 2005, 2009; Frey 2009)
  •     Bildungsabschluss der Eltern
  •     Berufsstand der Eltern
  •     Kulturelle Besitztümer
  •     Besonderer pädagogischer Förderbedarf (Eigenkonstruktion)
  •     Attestierter sonderpädagogischer Förderbedarf
  •     Subjektiver sonderpädagogischer Förderbedarf (Lehrkrafteinschätzung)
  •     Subjektiver besonderer pädagogischer Förderbedarf (Lehrkrafteinschätzung)
Soziale Kompetenz und soziale Integration
  •     Soziale Kompetenz (Adaption: Frey 2013)
  •     Perspektivenübernahme
  •     Empathie
  •     Impulsivität
  •     Durchsetzungsfähigkeit
  •     Prosoziales Verhalten
  •     Regulation der Gefühle anderer
  •     Soziale Integration (Adaption: Venetz et al. 2014)
  •     Emotionales Integriertsein
  •     Soziales Integriertsein
  •     Leistungsmotivationales Integriertsein
Klimatische Aspekte des pädagogischen Settings
  •     Feedback (Adaption: Martschinke et al. 2002; Kopp & Martschinke 2011)
  •     Individuelle Rückmeldung
  •     Individuelle Unterstützung
  •     Fehlerrückmeldung
  •     Bezugsnormorientierung
  •     Partizipation (Adaption: Martschinke et al. 2002; Kopp & Martschinke 2011)
  •     Partizipationsgelegenheiten
  •     Mitbestimmungsmöglichkeiten
  •     Teilhabegelegenheiten
  •     Kooperationsgelegenheiten
  •     Beziehungen (Adaption: Rauer & Schuck 2004)
  •     Angenommensein
  •     Klassenklima
Bedeutsamkeit
Die Studie gibt Aufschluss darüber, welche Schüler*innen seitens ihrer Grundschullehrkräfte als besonders förderbedürftig wahrgenommen werden (besonderer pädagogischer Förderbedarf) und welche Bedeutung Heterogenitätsmerkmalen und klimatischen Aspekten des Settings für erfolgreiche inklusive Praxis zukommt. Das zugrundeliegende, weite, partizipative Inklusionsverständnis des Projekts geht über Inklusion als räumliches Beisammensein von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf hinaus, indem es nach den Teilhabechancen aller Schüler*innen fragt. Damit würdigt es zugleich erfolgreiche inklusive Praxis jenseits inklusiver Modellversuche und Profilschulen. Die Identifikation von Optimalklassen und deren klimatischer Aspekte kann Hinweise auf Stellschrauben eines konstruktiven Umgangs mit Heterogenität liefern und somit Impulse für die Schulentwicklung und die Professionalisierung von Lehrkräften in inklusiven Settings geben.

Finanzierung
Sonderfonds für wissenschaftliches Arbeiten an der Universität Erlangen-Nürnberg

Literaturangaben
    Bos, W. et al. (Hrsg.) (2005). IGLU. Skalenhandbuch zur Dokumentation der Erhebungsinstrumente. Münster u.a.: Waxmann.
    Bos, W. et al. (Hrsg.) (2009). TIMSS 2007. Dokumentation der Erhebungsinstrumente zur „Trends in International Mathematics and Science Study“. Münster u.a.: Waxmann.
    Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), S. 223-238.
    Frey, A. et al. (Hrsg.) (2009). PISA 2006 Skalenhandbuch. Dokumentation der Erhebungsinstrumente. Münster u.a.: Waxmann.
    Frey, K. A. (2013): Soziale Kompetenz. Eine Fragebogenerfassung in der Grundschule. Münster u.a.: Waxmann.
    Grütter, J., Meyer, B. & Glenz, A. (2015): Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen: Ansichtssache? In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 62(1), S. 65-82.
    Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts „Pythagoras“. In: Prenzel, M. & Allolio-Näcke, L. (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Münster u.a.: Waxmann, S. 127-146.
    Kopp, B. & Martschinke, S. (2011). Kinder mit deutscher und nicht-deutscher Familiensprache – Ergebnisse aus der CHARLIE-Studie zum Umgang mit migrationsbedingten Disparitäten. In: Zeitschrift für Grundschulforschung, 4(2), S. 46-59.
    Martschinke, S., Kammermeyer, G., Frank, A. & Mahrhofer, Ch. (2002). Heterogenität im Anfangsunterricht. Welche Voraussetzungen bringen Schulanfänger mit und wie gehen Lehrerinnen damit um? Universität Erlangen-Nürnberg: Institut für Grundschulforschung (Berichte und Arbeiten aus dem Institut für Grundschulforschung, 101).
    Martschinke, S. & Frank, A. (2015). Eine starke Reise mit der Klasse. „Starke Kinder“ in der Grundschule – ein Programm zur Persönlichkeitsförderung. Augsburg: Auer.
    Rauer, W. & Schuck, K. D. (2004). Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen. Göttingen: Beltz.
    Venetz, M., Zurbriggen, C. & Eckhart, M. (2014). Kurzversion des Fragebogens zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schülern (FDI 4-6) von Haeberlin, Moser, Bless und Klaghofer. Empirische Sonderpädagogik 6(2), S. 99-113.


Publikationen

Elting, C. (2019). Potenzielle Stellschrauben zur Förderung sozialer Kompetenz und sozialer Integration. Ergebnisse der Längsschnittstudie KOMENSKI. (Unpublished, Accepted).
Elting, C., Kopp, B., & Martschinke, S. (2019). Soziale Kompetenz und Integration von Grundschulkindern mit besonderem pädagogischen Förderbedarf. Erste Ergebnisse aus der KOMENSKI-Studie. In C. Donie, F. Foerster, M. Obermayr, A. Deckwerth, G. Kammermeyer, G. Lenske, M. Leuchter, A. Wildemann (Hrg.), Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer. (pp. 296-302). Wiesbaden: Springer VS.

Zuletzt aktualisiert 2019-09-05 um 13:26