Kooperatives Promotionskolleg „Bildung als Landschaft. Zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“

Third Party Funds Group - Overall project

Start date : 11.07.2013

End date : 01.01.2016

Website: http://www.bildungslandschafterforschen.de/

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Project details

Short description

Das Promotionskolleg „Bildung als Landschaft. Zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“ ist ein gemeinsames Promotionskolleg

des Instituts für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg,
des Lehrstuhls für Allgemeine Pädagogik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg
der Fakultät Sozialwissenschaften der Georg-Simon-Ohm Hochschule Nürnberg
der Fakultäten für Sozialwissenschaften sowie für Religionspädagogik, Bildungsarbeit und Diakonik der Evangelischen Hochschule Nürnberg
in Kooperation mit der Hans-Böckler-Stiftung.

Das Promotionskolleg, welches verschiedene Fachzugänge integriert, möchte vorzugsweise herausragenden Absolventinnen und Absolventen der Studiengänge Soziale Arbeit, Religionspädagogik, Elementarpädagogik und Erwachsenenbildung sowie Personen, die mindestens das erste Staatsexamen an Lehramt Grund-, Haupt- und Realschulen abgeschlossen haben, eine strukturierte Promotionsausbildung bieten.

Mit dem Thema des Kollegs „Bildung als Landschaft – zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“ wird versucht, die – auch in der Forschung ersichtliche – Versäulung des Bildungswesens in schulische Bildungsforschung einerseits und außerschulische Bildungsforschung andererseits zu überwinden und die Erträge sowie die Bedeutung non-formaler Bildungsangebote im Zusammenspiel mit formaler Bildung als »Bildungslandschaft« in den Blick zu nehmen. Mit dem Promotionskolleg ist das thematische Interesse verbunden, Lernprozesse aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen wahrzunehmen und die häufig getrennten Orte formaler und non-formaler Bildung aufeinander zu beziehen. Es geht darum, deren Ineinandergreifen zu beschreiben. Dieses möchten wir sowohl aus der Perspektive des Lebenslaufes von Kindern und Jugendlichen als auch im Verständnis der in diesem Kontext agierenden pädagogischen Professionellen bearbeiten. Mit dem Konzept der »Bildungslandschaft« wird in der Bildungspraxis der normative Anspruch markiert, diese bisher getrennt gesehenen Welten formellen und informellen Lernens bzw. formaler und non-formaler Bildung in der Ausgestaltung regionaler und kommunaler Bildungskontexte stärker aufeinander zu beziehen und damit synergetisch fruchtbar zu machen. Gerade im Kontext von Bemühungen um stärkere Bildungsgerechtigkeit ist dieses ein zentrales Anliegen.

Das Promotionskolleg ist über das thematische Interesse hinaus durch zwei zentrale Motive geprägt:

Eine strukturierte Promotionsausbildung für im Wissenschaftsbetrieb häufig vernachlässigte Berufsgruppen

Die Absolventinnen und Absolventen der Grundschulpädagogik sowie weiterer Studiengänge des Lehramts (Hauptschule, Realschule) haben dann, wenn sie eine Promotion anstreben, das Problem, dass sie in ihrer universitären Ausbildung nur eine sehr eingeschränkte Ausbildung in Forschungsmethoden erfahren haben. Zudem haben viele Doktorandinnen und Doktoranden nach dem ersten Staatsexamen das Referendariat abgeschlossen und zum Teil auch schon einige Jahre in der Schule gearbeitet.

Die Absolventinnen und Absolventen der Hochschulen für angewandte Wissenschaften (vormals Fachhochschulen) mit den Abschlüssen Diplom oder Master haben ebenfalls ein Studium mit starkem Berufsbezug und – je nach Ausbildungsort – sehr unterschiedlicher forschungsmethodischer Ausbildung abgeschlossen; auch wenn diese in der Ausbildung vermittelt werden, hat nur die Minderheit der Absolventinnen und Absolventen intensive Forschungserfahrungen sammeln können. Viele können seit der Einführung des Bachelor und Master vor oder zwischen Bachelor-Abschluss und Master eine längere Berufsphase vorweisen oder haben ein Diplom bzw. einen Master berufsbegleitend erworben.

Beiden Absolventengruppen ist damit gemeinsam, dass sie einen auf die Promotion und die Forschungskompetenz bezogenen Nachqualifizierungsbedarf haben. Beiden Gruppen ist aber auch gemeinsam, dass sie über vielfältige berufliche Erfahrungen im Bildungs- und Erziehungsbereich verfügen und diese Feldkenntnis gewinnbringend für den Forschungszugang und auch die Datenanalyse nutzen können. Zudem haben Angehörige der oben genannten Berufsgruppen in ihrem Forschungsgegenstand breite Gemeinsamkeiten und können sich bei der Durchführung ihrer Projekte wechselseitig anregen und unterstützen. Es ist ein Motiv dieses Kollegs, diesen im Wissenschaftsbetrieb oft zu wenig beachteten Berufsgruppen eine gute Möglichkeit zur Promotion zu bieten. Zudem könnten auf diesem Weg auch Studienabsolventinnen und -absolventen aus sozial benachteiligten Herkunftsfamilien – die häufiger ein Studium an einer Hochschule für angewandte Wissenschaften als ein Universitätsstudium absolvieren – weitere Qualifikationswege erschlossen werden.

Erproben neuer Wege in der Promotionskooperation zwischen einer Universität und Hochschulen für angewandte Wissenschaften

Seit einiger Zeit werden an den Hochschulen für angewandte Wissenschaften Masterstudiengänge angeboten, die zur Promotion berechtigen. Hochschulen für angewandte Wissenschaften verfügen nicht über das Recht zu promovieren; Universitäten hingegen haben das Recht der Promotion. Lehramtsstudierende im Bereich des Lehramts an Grund-, Haupt- und Realschulen werden in Bayern unterhalb des Niveaus eines Masterabschlusses ausgebildet und brauchen für eine Promotion in der Regel eine weitere Qualifizierung (zumindest im Bereich von Forschungsmethoden).

Vor diesem Hintergrund möchten wir Möglichkeiten einer institutionellen Kooperation im Bereich der Promotionsausbildung durch ein gemeinsames Kolleg entwickeln und erproben.

Ziele des Kollegs

Die Frage des Verhältnisses von formellen wie informellen Lernmöglichkeiten an für das Kinder- und Jugendalter relevanten formalen wie non-formalen Bildungsorten soll in diesem Promotionskolleg im Mittelpunkt stehen. Mit der Konzeption „Bildung als Landschaft“ wird das Verständnis markiert, dass sich Bildungsprozesse aus der Sicht der Bildungssubjekte als eine vielfältige und vielgestaltige Landschaft darstellen. Allerdings sind die Angebote von Bildungsanbietern, -institutionen und -orten häufig versäult und wenig aufeinander bezogen. Vielfach nehmen Kinder und Jugendliche das, was sie in und außerhalb der Schule lernen und sich als Bildung aneignen, wenig bzw. gar nicht aufeinander bezogen wahr – etwa den Informatikunterricht an der Schule und das, was sie in der Clique im Computerspiel lernen.

Im Folgenden wird unter informellem Lernen alles Lernen verstanden, „das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt“ (Dohmen 2001, S. 25). Dabei geht es um das nichtschulisch organisierte Lernen, etwa im Sport, in der Musik, im Gebrauch von Medien, in der Familie, in der Kinder- und Jugendarbeit, in Vereinen und Jugendverbänden, Gemeinden oder im Nebenjob (vgl. Wahler u.a. 2004; BMFSFJ 2005, S. 141, 197ff). Informelles Lernen kann also an sehr vielen Orten stattfinden und für schulische Lernprozesse (als formelles Lernen) eine wichtige Ressource darstellen. Während der Begriff des non-formalen Lernens als Sammelbezeichnung für alle Formen des Lernens verwendet wird, die in der gesamten Umwelt außerhalb des formalisierten Bildungswesens stattfinden (Dohmen 2001, S. 18), ist die Verwendung des Begriffs des informellen Lernens deutlich breiter und reicht von „der Charakterisierung als ungeplantes, beiläufiges, implizites und oft auch unbewusstes Lernen über die Bezeichnung für alle von den Lernenden selbst ohne Bildungs- Unterstützung entwickelten Lernaktivitäten bis zur Gleichsetzung mit dem ‚non-formal learning’“ (ebd.). In diesem Forschungsprogramm sollen die Wechselbezüge formellen und informellen Lernens in den Blick genommen werden und die Verhältnisse von formalen und non-formalen Bildungsorten und -settings wie auch von formellem und informellem Lernen in exemplarischen Bereichen bestimmt werden.

Unter Lernen wird im Folgenden bzw. im Kontext des Kollegs der Schwerpunkt auf das »situierte Lernen« gelegt, da mit diesem theoretischen Kontext der Blick auf die soziale Bedingtheit des Lernens gelenkt wird. Der Begriff wurde Anfang der neunziger Jahre in die Diskussion gebracht, um damit die Bedeutung je spezifischer Lernsituationen zu markieren (vgl. für den englischsprachigen Diskurs Lave 1988; Lave/Wenger 1991, für den deutschen Mandl u.a. 2002). Als »situiert« wird dabei zum einen die jeweilige Abhängigkeit von der subjektiv zugeschriebenen Bedeutung der Situation als auch deren Aushandlung in sozialen Kontexten verstanden. Mit der Theorie des situierten Lernens wird gleichermaßen der Aufbau kognitiver Strukturen wie die Arbeit an Identitäten beobachtbar. Eine solche Theorie eignet sich deshalb in besonderem Maße, sowohl Lernen in formalen als auch non-formalen Kontexten zu beschreiben, und vermeidet eine bloße Gegenüberstellung beider Lernorte. Vielmehr wird damit von vornherein der Blick auf die Bedeutungszuschreibung seitens der Subjekte gelenkt.

Damit ist bereits indirekt auch der methodologische Zugriff auf das Erfassen informellen Lernens gegeben (vgl. zu den generellen Problemen der Erfassung situierten Lernens Gerstenmaier/Mandl 2001). Anders als in der empirischen Erfassung des formellen Lernens lassen sich hier nicht vorab beschreibbare Lernerträge isolieren. Auch ist nicht von strengen Kausalitäten zwischen Lernsituation und Lernergebnis auszugehen. Vielmehr wird es darum gehen, unterschiedliche Settings in den Blick zu nehmen. Eine wichtige Rolle spielt dabei die Bedeutungszuschreibung seitens der Subjekte und die sich daraus ergebende Multiperspektivität. Der jeweilige methodologische Zugriff wird in den dargestellten Projekten jeweils genauer ausgeführt.

Mit der Forschung im Promotionskolleg werden folgende Ziele verfolgt:

Das Kolleg wird einen Beitrag zur Beschreibung informeller und formeller Lernprozesse in Biografien liefern. Dabei wird der Einfluss unterschiedlicher Bildungsorte aus der Perspektive des lernenden Subjekts in den Blick kommen und damit ist es möglich, unterschiedliche Bildungslandschaften nachzuzeichnen. Wir möchten erfassen, unter welchen Bedingungen es Menschen gelingt, diese unterschiedlichen Lernerfahrungen zu integrieren oder wie diese zu fragmentierten Biographien führen, die eine gegenseitige Fruchtbarmachung formalen wie non-formalen Lernens in formellen wie informellen Lernsettings erschweren.
Im Kolleg sollen Perspektiven von pädagogischen Professionellen auf informelle Lernprozesse untersucht werden, unter anderem auch ihre Handlungsstrategien, um diese für Lernen in formellen und formalen Kontexten fruchtbar zu machen. Die damit verbundenen professionellen Kompetenzen dürften eine Ressource für die notwendige Heterogenitätssensibilität, d.h. die Sensibilität für die Unterschiedlichkeit und Einzigartigkeit eines Jeden, bei der Organisation von Lernprozessen in formalen Institutionen darstellen.
Das Kolleg will drittens einen Beitrag zur Beschreibung des Verhältnisses und der Bezüge von formellem wie informellem Lernen in unterschiedlichen Bildungslandschaften ermöglichen. Ein Schwerpunkt wird auf die Frage der Interferenz zwischen unterschiedlichen Bildungsanbietern gelegt. Dabei sollen die unterschiedlichen Sichtweisen und Erfahrungen der an Bildung und Erziehung beteiligten Professionen (etwa von Lehrkräften, Schulsozialarbeitenden, Jugendarbeitenden) sowie die Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen mit diesen unterschiedlichen Professionen erfasst werden.

Forschungsrahmen – Forschungsstand, Desiderate, Vorhaben

In den letzten Jahren ist die Bedeutung des informellen Lernens wie der non-formalen Lernorte im fachöffentlichen Bewusstsein hervorgehoben worden, und damit sind auch die Bezüge zwischen formalen und non-formalen Bildungsorten, formellem wie informellem Lernen unter dem Stichwort der »Bildungslandschaft« in den Blick gekommen. 2001 formulierte das Bundesjugendkuratorium einen erweiterten Bildungsbegriff, der auch der Jugendhilfe und anderen Institutionen neben der Schule bildende Aufgaben attestierte (vgl. Bundesjugendkuratorium 2001). Im Jahr 2005 wurde im 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung Bildung konsequent aus der Perspektive des Subjekts formuliert und unter dem Stichwort »Bildungsmodalitäten« vor diesem Hintergrund das Zusammenspiel, die fließenden übergänge und die Gleichrangigkeit formaler wie non-formaler Bildungssettings und formellen wie informellen Lernens betont (vgl. Abb. 1).

Im Jahr 2007 wurde die sogenannte „Aachener Erklärung“ des Deutschen Städtetages veröffentlicht, die als Leitbild für kommunales Engagement in der Bildung ebenfalls den Begriff der „Bildungslandschaft“ prägte und die überwindung der Trennung von Bildung, Betreuung und Erziehung verwendete (Deutscher Städtetag 2007). Der Deutsche Verein für öffentliche und private Fürsorge betonte im Jahr 2009 in einer Erklärung die Bedeutung der Verknüpfung formaler und non-formaler Bildungsangebote in einer „konzeptionell aufeinander bezogenen und verlässlich miteinander verknüpften Bildungsinfrastruktur“ für die gesellschaftliche Teilhabe von Bürgerinnen und Bürger eines Gemeinwesens für mehr Chancengerechtigkeit (Deutscher Verein 2009, S. 1). Der Begriff der »Bildungslandschaft« kennzeichnet also einen Blick auf Bildungsangebote, die unabhängig von der jeweiligen Trägerstruktur aus der Perspektive des lernenden Subjektes beschrieben werden. Mit der Erweiterung des Bildungsbegriffs geht auch eine Erweiterung und Neufassung des räumlichen Bezugs einher: Bildung findet nicht (nur) in territorial definierten geschlossenen Räumen von Bildungsinstitutionen statt, sondern in einem sozialräumlichen Bezug, auch im öffentlichen Raum von Städten (wenn Jugendliche sich diesen in ihrer Freizeit erschließen) und in neuen virtuellen Räumen, die für Jugendliche zunehmende Bedeutung erhalten (vgl. Deinet 2011a, Bollweg/Otto 2011). Bildungsförderung könne nur dann erfolgreich sein, „wenn sie über die Schule hinaus den Blick auf die Vielfalt der non-formalen und informellen außerschulischen Bildungsorte öffnet und diese einbezieht" (Deutscher Verein 2009, S. 1).

Abb. 1: Bildungsmodalitäten

Quelle: BMFSFJ 2005, S. 97.

Diese normativen Perspektiven sind nicht nur eine Herausforderung für die Weiterentwicklung der Praxis (vgl. z.B. Maykus 2009; Müller, Schmidt/Schulz 2008), sondern stellen auch eine Herausforderung für die Forschung dar (vgl. im überblick Dohmen 2001; Cross 2007; Tully 2006; Beckermann 2006; Rauschenbach u.a. 2004, Bollweg/Otto 2011). Forschungsergebnisse liegen zu Effekten von Lernen im freiwilligen Engagement (Rauschenbach u.a. 2008; Düx u.a. 2008), zum Lernen mit Medien (Pietraß u.a. 2005; Otto/Kutscher 2004; Zwiefka 2009, Albers u. a. 2011), zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (Brodowski u.a. 2009), zur beruflichen Bildung (Kirchof 2007, Molzberger 2007; Geldermann u.a. 2008; Stegemann 2008; Weber 2011) sowie zur Integration informeller Lernprozesse in die Ganztagsschule (Palentien 2008, Appel u.a. 2011) vor. In der Mehrzahl der Beiträge zur Verhältnisbestimmung formaler wie non-formaler Bildung sowie formellen wie informellen Lernens im Kindes- und Jugendalter bleiben die Beiträge jedoch perspektivisch auf meist einen Bereich bezogen (so z.B. bei Otto/Rauschenbach 2008; Harring u.a. 2008).

Insgesamt gesehen gibt es im deutschsprachigen Raum jedoch recht wenige Arbeiten, in denen die Verschränkung formellen und informellen Lernens sowie formaler und non-formaler Bildungsangebote in den Mittelpunkt gestellt wird. An dieser Stelle möchte das Promotionskolleg anschließen und durch die geplanten Promotionen einen Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke liefern.

Theoretische Bezüge und methodische Anlage des Kollegs

Das geplante Forschungsprogramm hat die empirische Erforschung und Analyse von Verhältnissen formaler und non-formaler Lernsettings sowie informellem und formellem Lernens in den oben genannten Themenfeldern zum Ziel.

Theoretisch wird es darum gehen, individuelles Lernen und Formen gesellschaftlicher Organisation von Lernen angemessen zu beschreiben. Dabei sind folgende Theoriemuster von zentraler Bedeutung:

der subjektbezogene Bildungsbegriff, der in der Spannung zwischen Autonomie und Selbstverantwortung einerseits sowie der Rückbindung an kollektive Formen von Lebensführung und Inklusion andererseits (vgl. zum Bildungsbegriff Benner 1987; Klafki 1991; Tenorth 1986; v. Hentig 1996, Leu/Krappmann 1999; Liebau 1999) beschrieben ist und eine Vielzahl von Weltbezügen (BMFSFJ 2005, 110ff.; Habermas 1981) sowie das lebenslange (vgl. Alheit 2009) wie das lebensweite Lernen einschließt.
die Perspektive auf den Erwerb von Kompetenzen, wie sie beispielsweise in den Formulierungen des Forums Bildung (2002) oder der DeSeCo der OECD (Rychen/Salganik 2001; OECD 2008) erarbeitet wurden, als auch auf Bildungserfahrungen, wie sie besonders im Kontext des informellen Lernens betont wurden (wie Teilhabe und Verantwortung, Wirksamkeit des eigenen Handelns und Veränderbarkeit der Verhältnisse, Aneignung und Gestaltung von Räumen, kulturelle Praxen, Lebensbewältigung (vgl. Rauschenbach u.a. 2004, S. 26ff; Mack 1999; Böhnisch 2002) und
der Blick auf die Vielfalt von sozialen Welten (Strauss 1978), kleinen Lebenswelten (Luckmann 1978; Hitzler/Niederbacher 2010) und Milieus
sowie der Fokus auf Prozessstrukturen des Lebensablaufs (Schütze 1981).

Zudem wird es auf einer strukturellen Ebene darum gehen, das Verhältnis von Lernen und Organisationen bzw. Institutionen angemessen in den Blick zu nehmen. Dabei geht es darum, Prozesse der Ex- und Inklusion (Bourdieu 1983; Bude & Willich 2007), der gesellschaftlichen Ausdifferenzierung (Luhmann 1997) und der Sozialökologie (Bronfenbrenner 1979) zu analysieren. Wenn wir uns den zeitlichen und räumlichen Dimensionen von Bildungslandschaften widmen, werden in der zeitlichen Dimension Theorien der Verdichtung, Beschleunigung und Synchronisation (Rosa 2005, Zeiher/Schröder 2008, Garhammer 1999, 2011) und in der räumlichen Dimension Konzepte und Theorien des Sozialraums (vgl. Deinet 2011a, b, Schönig 2011) zugrunde gelegt.

Forschungsmethodisch wird zum einen mit Hilfe quantitativer Erhebungsverfahren gearbeitet. Je nach Fragestellung kommen explorative, deskriptive (populationsbeschreibende) und hypothesenprüfende Auswertungsmethoden zum Einsatz (Bortz & Döring 2006). Zum anderen werden qualitative Erhebungs- und Auswertungsverfahren (z.B. narrative Verfahren, Gruppendiskussionen, dokumentarische Methode, Dokumentenanalyse) im Zentrum stehen, um theoriegenerierend zu arbeiten (vgl. Bohnsack 2005; 2008; Bohnsack, Nentwig-Gesemann/Nohl 2007; Krüger/Marotzki 2006; Schütze 1983, 2007a, b; Riemann 2010).

Gesellschaftspolitische Relevanz und mögliche Erträge des Kollegs

Mit dem Thema der Verhältnisbestimmung formaler und non-formaler Bildungsorte sowie formellen und informellen Lernens wird durch das Promotionskolleg ein zentrales Problem der aktuellen Bildungsdebatte aufgegriffen. Für die Bildungsforschung wie die Bildungspraxis und -politik ist es von großer Bedeutung, die unterschiedlichen Bereiche jeweils aufeinander bezogen zu beschreiben. Das Jugendalter ist durch eine hohe Interferenz der unterschiedlichen Bildungsbereiche zueinander gekennzeichnet; diese wird jedoch in der Bildungsforschung bisher zugunsten der formalen Bildungsbereiche zu wenig berücksichtigt. In der aktuellen bildungspolitischen Debatte steht die Schule im Mittelpunkt; das Lernpotenzial durch Peers, Jugendverbände, offene Jugendarbeit, Freiwilligenengagement, kommunale und parochiale Angebote sowie die Bildungsbegleitung durch die Jugendhilfe ist demgegenüber weniger Thema. Die Bedeutung dieser Bildungsakteure und -orte empirisch zu beleuchten, ist auch vor dem Hintergrund der ökonomisierung und des Effizienzdiktums im Bildungsdiskurs von Bedeutung. Gerade im Hinblick auf das Gelingen von Bildungsbiografien, die überwindung von sozialer Ungleichheit und die Kohäsion der Gesellschaft sind diese Aspekte von Bedeutung.

Die Ergebnisse der verschiedenen Dissertationsprojekte lassen Erkenntnisse zur Entwicklung von Bildungsbiografien, zur Zusammenarbeit von schulischen und außerschulischen Bildungsträgern sowie zu den Perspektiven der Professionellen und einer besseren interprofessionellen Zusammenarbeit im Kontext formellen und informellen Lernens erwarten. Diese Untersuchungen können eine erweiterte Informationsbasis für die (gewerkschaftliche) Bildungspolitik, die Aus- und Fortbildung von Pädagoginnen und Pädagogen (z.B. in der Sozialen Arbeit, in der Religionspädagogik und im Lehramt) sowie für eine Modifikation der Systemgrenzen und übergänge zwischen formalen und non-formalen Bildungsangeboten in der Neugestaltung kommunaler Bildungslandschaften, aber auch für neue Konzepte der Ganztagsschule und der Kooperation von Jugendarbeit und Schule darstellen.

-Die Forschungsfelder und exemplarische Forschungsprojekte

Im Folgenden werden die drei Forschungsfelder durch exemplarische Teilprojekte markiert. Diese Teilprojekte sind als mögliche Markierungen von Interessensschwerpunkten der beteiligten Kolleginnen und Kollegen dargestellt. Bewerberinnen und Bewerber können sich in ihren Exposés an diesen Teilprojekten orientieren und dabei eigene inhaltliche und methodische Akzente setzen. Es ist aber auch möglich, davon unabhängige Projektideen zu entwickeln, sofern sie sich den drei Forschungsfeldern zuordnen lassen.

Forschungsfeld 1: Informelles und formelles Lernen in Biografien

Teilprojekt 1: Zur Entstehung und Entfaltung von Wandlungsprozessen in Lebensgeschichten von sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen im Kontext formaler und non-formaler Bildungssettings

Teilprojekt 2: Interreligiöse Freundschaftsbeziehungen in der Adoleszenz als non-formale Ressource?

Forschungsfeld 2: Die Expertise von Professionellen in Bildungslandschaften

Teilprojekt 3: Diagnostische Expertise im Kontext formaler wie non-formaler Bildung

Teilprojekt 4: Hybride Professionsverständnisse zwischen formaler und non-formaler Bildung? Zum Professionsverständnis von Pädagoginnen und Pädagogen in formalen wie non-formalen Bildungsangeboten

Forschungsfeld 3: Bildungslandschaften - Begegnungen non-formaler und formaler Bildungsangebote sowie formellen und informellen Lernens

Teilprojekt 5: Topographie der Bildungsorte – Konzepte zur Neugestaltung kommunaler Bildungslandschaften

Teilprojekt 6: Erziehungs- und Bildungspartnerschaften zwischen Kindertageseinrichtungen und Familien

Teilprojekt 7: Entstehung und Entwicklung des Bildes von Schule und schulischem Lernen im übergang von der Kindertagesstätte und Grundschule

Teilprojekt 8: Kompetenzerwerb in informellen Bildungsprozessen und ihre Rückwirkung auf formelle Bildungsprozesse am Beispiel von Konfiteamer/-innen

http://www.bildungslandschafterforschen.de/

Scientific Abstract

- des Instituts für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg,

- des Lehrstuhls für Allgemeine Pädagogik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg

- der Fakultät Sozialwissenschaften der Georg-Simon-Ohm Hochschule Nürnberg

- der Fakultäten für Sozialwissenschaften sowie für Religionspädagogik, Bildungsarbeit und Diakonik der Evangelischen Hochschule Nürnberg

- in Kooperation mit der Hans-Böckler-Stiftung.

Das Promotionskolleg ist über das thematische Interesse hinaus durch zwei zentrale Motive geprägt:

Eine strukturierte Promotionsausbildung für im Wissenschaftsbetrieb häufig vernachlässigte Berufsgruppen

Erproben neuer Wege in der Promotionskooperation zwischen einer Universität und Hochschulen für angewandte Wissenschaften

Vor diesem Hintergrund möchten wir Möglichkeiten einer institutionellen Kooperation im Bereich der Promotionsausbildung durch ein gemeinsames Kolleg entwickeln und erproben.

http://www.bildungslandschafterforschen.de/

Involved:

Annette Scheunpflug Project Leader Sabine Martschinke Project Leader Sabine Martschinke Project Member Bärbel Kopp Project Member

Contributing FAU Organisations:

Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Lehren und Lernen Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Umgang mit Heterogenität Lehrstuhl für Pädagogik mit dem Schwerpunkt Diversity Education und internationale Bildungsforschung

Funding Source

Stiftungen Hans-Böckler-Stiftung

Research Areas

Bildungslandschaften vor dem Hintergrund von Partizipation und Teilhabe Field of Research