Belastungen von Lehramtsanwärter*innen der Primarstufe im inklusiven und gemeinsamen Unterricht

Internally funded project


Project Details

Project leader:
Birte Oetjen
Prof. Dr. Sabine Martschinke


Contributing FAU Organisations:
Institut für Grundschulforschung
Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Lehren und Lernen
Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Umgang mit Heterogenität

Start date: 01/12/2018


Research Fields

Heterogenität und Inklusion
Institut für Grundschulforschung


Abstract (technical / expert description):



Theorie und Forschungsstand
Die Bandbreite der Heterogenität der Grundschulkinder nimmt durch vielfältige gesellschaftliche Transformationsprozesse (z.B. Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention) zu und stellt Lehrkräfte vor zusätzliche An- und Herausforderungen (z.B. Horstmann/Perperkorn, 2018; Martschinke et al., 2019). Mit diesen zusätzlichen An- und Herausforderungen sehen sich nicht allein bereits ausgebildete Lehrkräfte konfrontiert; Lehramtsanwärter(innen) der ersten und zweiten Ausbildungsphase sind gleichermaßen hiervon betroffen. Obwohl Theoriebestände zu Auswirkungen von Belastungen (z.B. Maslach/Leiter, 1999) sowie Ergebnisse der Belastungs- (z.B. Peperkorn/Horstmann, 2018) und Forschung speziell im Referendariat (z.B. Braun et al., 2015) auf eine zusätzliche Beanspruchung in inklusiven Settings verweisen, gelten Lehramtsanwärter(innen) der zweiten Ausbildungsphase (LAAs) als eine noch unzureichend erforschte Gruppe (Albisser/Keller-Schneider, 2010), wenngleich gerade der Einstieg in den Lehrberuf mit besonderen Beanspruchungen sowie hohen Abbruch- und Wechselquoten (z.B. OECD, 2004) einhergeht und eine entscheidende Phase der Professionalisierung sowie beruflichen Identitätsfindung darstellt (z.B. Terhart, 2000). Für einen erfolgreichen Umgang mit Belastungen gelten geeignete Ressourcen als besonders bedeutsam (z.B. Döring-Seipel/Dauber, 2010). Bekannt ist, dass es durch emotionale Erschöpfung zu einem veränderten Sozialverhalten der Lehrperson gegenüber den Schüler(inne)n kommen kann, die sogar mit negativen Konsequenzen für Leistung und Motivation der Schüler einhergehen (Maslach/Leiter, 1999; Klusmann et al., 2008; Klusmann/Richter, 2014). Nicht hinreichend erforscht ist dagegen die Wirkung der genannten Belastungen und Ressourcen für die inklusive Unterrichtsgestaltung insbesondere für die Gruppe der Referendare.

Fragestellungen
Diesen Desiderata widmet sich die Hauptfragestellung des Dissertationsprojekts: Welches Erklärungspotenzial haben Belastungen und Ressourcen von Referendar(inn)en im inklusiven Setting für die Gestaltung eines gemeinsamen Unterrichts? Dabei soll auch deskriptiv erfasst werden, von welchen Fällen und Situationen sich Lehramtsanwärter(innen) im inklusiven Setting besonders belastet fühlen, über welche Ressourcen diese für den Umgang mit diesen Belastungen verfügen und wie diese Personengruppe den gemeinsamen Unterricht gestaltet.

Methode
Zur Erfassung der Anforderungen und Ressourcen der Lehramtsanwärter(innen) sowie deren Wirkung auf ein inklusives Setting ist derzeit ein quantitatives Querschnittsdesign geplant, welches die Belastungen und Ressourcen sowie die Unterrichtsgestaltung im Referendariat erfassen soll. Anforderungen und Ressourcen sollen anhand eines standardisierten Fragebogens erfasst werden. Für Anforderungen sollen die Konstrukte emotionale Erschöpfung, Belastungsintensität sowie Belastungshäufigkeit erfasst werden (z.B. Demerouti/Bakker, 2007). Hinsichtlich der Ressourcen sollen inklusionsspezifisches Professionswissen, emotional-energetische Ressourcen (z.B. Arbeitsengagement), personale Ressourcen (z.B. Selbstwirksamkeit) sowie soziale Ressourcen (z.B. Erleben sozialer Unterstützung) untersucht werden (Schaarschmidt/Fischer, 2008; Bosse/Spörer, 2014). Für die Erfassung der Unterrichtsgestaltung sind derzeit Unterrichtstagebücher geplant. Hier sollen die Dimensionen Classroom Management (z.B. Strukturierung) (z.B. Klieme et al., 2006) und emotionale und konstruktive Unterstützung (z.B. Positive Fehlerkultur) (z.B. Pianta/Hamre, 2009) fokussiert werden. 

Zwischenstand
Für eine geplante Pilotierung des Fragebogens zur Erfassung der Anforderungen und Ressourcen konnte eine Seminargruppe N=14 LAAs für Juni/Juli 2019 rekrutiert werden. Die Erhebungen der Hauptstudie sind ab Anfang 2020 geplant.

Literaturangaben

  • Albisser, S. & Keller-Schneider, M. (2010). Unter Druck - und trotzdem professionell. ph akzente, (2), 23–25.
  • Bosse, S. & Spörer, N. (2014). Erfassung der Einstellung und der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden zum inklusiven Unterricht. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 63, 258-277.
  • Braun, A., Weiß, S. & Kiel, E. (2015). Wie erleben Lehramtsreferendare den Vorbereitungsdienst? Eine Clusteranalyse zum Erleben der zweiten Ausbildungsphase in Abhängigkeit von personalen Merkmalen. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 8 (6), 21-37.
  • Demerouti, E. & Bakker, A. B. (2007). The Oldenburg Burnout Inventory: A Good Alternative to Measure Burnout (and Engagement). Manuscript.
  • Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2010). Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund - die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. Schulpädagogik heute, 1 (2), 1-16.
  • Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44 (3), 513-524.
  • Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts "Pythagoras". In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG - Schwerpunktprogramms (S. 127-146). Münster: Waxmann.
  • Klusmann, U. & Richter, D. (2014). Beanspruchungserleben von Lehrkräften und Schülern in der Primarstufe. Zeitschrift für Pädagogik, 60 (2), 202-224.
  • Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O. & Baumert, J. (2008). Teachers’ occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Eductational Psychology, 100 (3), 702-715.
  • Martschinke, S., Elting, C., Grüning, M., Kopp, B., Niessen, C., & Schröder, C. (2019). Belastende Fälle in inklusiven Settings – erste Ergebnisse aus dem Kooperationsprojekt BISU. In: Kucharz, D. & Skorsetz, N. (Hrsg.): Diversität und soziale Ungleichheit. Herausforderungen an die Integrationsleistung der Grundschule. Wiesbaden.
  • Maslach, C., & Leiter, M. P. (1999). Teacher burnout: A research agenda. In R. Vandenburghe & A. M. Huberman (Hrsg.), Understanding and preventing teacher stress: A sourcebook of international research and practice (S. 295-303). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) (2004). Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern. Länderbericht Deutschland. Bonn.
  • Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018). Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht – Analysen unter besonderer Berücksichtigung der Schulform. Präv Gesundheitsf, 15, 607–613.
  • Pianta, R. C. & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity. Educational Researcher, 38 (2), 109–119.
  • Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2008). AVEM – Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster. London: Pearson.
  • Terhart, E. (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Belz.

Last updated on 2019-05-07 at 10:19